新 最新 2021 中学 教资 《教育知识与能力》必考知识点总结 一、8 8 大必考模块知识点具体分析
教育基础知识与基本理论
这部分内容涉及的知识点繁多，考生需要以全题型进行备考。近两年考试中也涉及到全题型。
1 1 、从客观题的角度来说。
考生在复习时，对于人物的观点、著作等内容可以采用列表格、画结构图、编口诀、做笔 记等方式加强记忆效果。
2 2 、从主观题角度来说。
本模块是简答题、辨析题考点集中的章节，建议考生在教育的产生与发展、教育与人的发展、 教育与社会的发展以及教育目的与教育制度章节重点识记。
中学课程 1 1 、客观题部 分
主要集中于课程概述，尤其是课程的分类，对于该章节考生可以通过做表格的形式进行归纳整理。
2 2 、主观题部分 主要集中于基础教育课程改革部分，对于该章节的知识点考生可以重点识记，利用编口诀、做笔记的 方式来进行备考。
中学教学
本章节的知识点考查形式多以主观题为主， 一方面 要求考生对于该章节知识点进行重点识记，集中于教学过程的 基本规律、教学原则、教学方法等； 一方面 由于本章节考查的单项选择题以及辨析题也较多，建议对于该章节知 识点进行重点理解，加强与生活实践、教育教学的联系。
中学生学习心理 该部分内容考试涉及的知识点繁多，需要以全题型进行备考。
认知过程部分涉及到 感觉、知觉、记忆、思维、想象，其中注意分类与记忆类型比较重要，考生应结合生活实例 去理解。
1 1 、知识与技能的学习部分 主要考查的是 知识和技能学习的分类，多以客观题的形式来考查。
2 2 、学习理论部分 为各种心理学家对于学习的认识，理论色彩浓厚。行为主义重点在于理解相关实验，认知主义重点 可以放在与 教育实践的联系上，建构主义和人本主义多为记忆类型题目，重点在于识记。
3 3 、学习心理部分 知识点繁杂，建议考生 重点理解学习动机理论、学习迁移分类以及学习 策略分类，学习迁移理论注
意结合实验理解学习，其余部分多为感觉一般规律、知觉分类、记忆分类等题目 中学生发展心理
中学生心理辅导 该部分内容相对简单，考点也比较集中， 主要围绕着中学生常见的心理问题以及心理辅导的方法两个模块展开, 每次 1-2 个单项选择题，建议考生对此部分以理解为主。压力与挫折部分考试比较少，建议以了解为主。
中学德育
中学德育是教育知识与能力考试中比较重要的部分， 并且必考！对于该章节的知识点需要重点理解。
中学生品德心理与发展部分考查相对简单，多为单项选择题。
道德发展理论部分涉及到皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段理论，考查时也多与教学实际联系比较密切，建议多 以理解为主。
中学德育过程主要涉及到德育过程的基本规律，建议理解加记忆。
德育原则、途径与方法部分则是本章节的重点, 建议以材料分析为主，结合案例，理论与实践结合。
中学班级管理与教师心理 该部分涉及的知识点较多，但是考点比较简单。对于群体心理部分，建议结合生活实际，以理解为主。对于班主任与班级管理以及教师心理部分难度较低，建议以识记为主。
二 、 教育学的起源
教育的起源
【记忆口诀】
本能生利息、心理仿梦露（孟禄）、米凯爱劳动 教育学的萌芽阶段 1、《学记》：是中国古代也是 世界上最早的教育专著。
2、孔子：《论语》。
3、苏格拉底的产婆术。
4、柏拉图的《理想国》。
5、亚里士多德：提倡追求理性就是追求美德，这是教育的最高目的。
6、古罗马的昆体良：他的《论演说家教育》（又称《雄辩术原理》），是 西方最早的教育著作。
教育学的创立阶段代表人物 培根（科学归纳法第一人）
著作：
《新工具》--- 号召采用实验调查法 教育观点：
《论科•学的价值和发展》（1623）—丈中首次指出应该把 “教育学”作为一门独立学科从学科分类中分离出来。
夸美纽斯（教育学之父）
著作：
《大教学论》（1632 ）——教育学开始 成为一门独立学科的标志 教育观点：
1、教学原则：教育要遵循人的自然发展的原则； 2、教学制度：系统论述班级授课制方法和实施内容； 3、教学思想：“泛智教育”——把广泛的自然知识传授给 普通的人； 4、教学内容：规定了百科全书式的课程； 5、教学方法：首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、 巩固性和自觉性等一系列教学方法。
赫尔巴特（科学教育学之父、传统教育代表人）
著作：
《普通教育学》（1806 ）标志教育学作为一门规范、独立的学科 正式诞生 教育观点：
1、将伦理学和心理学作为教育学的理论基础； 2、形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点； 3、提出“ 四阶段教学”理论。将教学过程分为清楚、联想、 系统和方法四个阶段。后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比 较、总括、应用五段，称" " 五段教学法”；
4、教育性教学原则：“我想不到有任何无教学的教育，正 如相反方面，我不承认有任何无教育的教学。” 5、教育的目的：
培养良好的社会公民。
杜威（实用主义哲学创始人、
现代教育代表人物）
著作：
《民主主义与教育》 教育观点：
①三中心论：“儿童中心（学生中心）”、“经验中心”、 “活动中心”； ②教育的本质：教育即生活、教育即生长、教育即经验的 改组或改造（是其教育思想的基础与核心）； ③学校即社会； 从做中学。
记忆口诀：
培根首提岀，纽斯来实现，巴特来规范，杜威来改变 三 、 身心发展的规律
身心发展规律 顺序性 个体身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的 过程。
启发：循序渐进 阶段性
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾， 面临着不同的发展任务。
启发：分阶段教学，不能搞“一刀切” 不平衡性 个体自身的同一方面或不同方面在不同年龄阶段的发展具有不平衡性。
启发：抓住关键期 互补性
生理机能与生理机能之间、生理机能和心理机能之间可以互补。
启发：扬长避短 个别差异性 个体之间的发展具有差异性；群体之间的发展具有差异性。
启发：因材施教 记忆口诀：
顺阶差，不互补 课程的分类
1 1 、 内容属性 学科课程：
主张分科设置课程，即从学科知识整体中选取关联密切的内容组成一 门学科，分科组织教学。
经验课程：
又称生活课程、活动课程。代表人物：杜威和克伯屈。主张从儿童的兴趣和经验出发，以儿童活动为中心来设计课程 2 2 、 组织方式 分科课程：
单科形式，使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
综合课程：
学科整合，主张把两门或两门以上学科的内容合并起来组成课程；强 调学科之间的关联性与统一性；是基于各门学科内在联系编制而成的课程；是针对学科课程而言的。如：自然课（生物、化学、物理、天文）；社会课（历 史、地理、经济、政治）。
3 3 、 实施要求 必修课程：
培养和发展学生共性，为保证所有学生的基本学力而开设的，所有学 生必须修习的课程。
选修课程：
满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性，学生可以在一定范 围内有选择地学习的课程。
4 4 、 设计开发主体 国家课程：
体现国家的教育意志。
地方课程：
通过课程满足社会发展的现实需要。
学校课程（校本课程）：
学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣 和需要，结合学校的传统和优势及办学理念，充分利用学校和社区的课程 资源，自主开发或选用的课程。主导价值在于通过课程展示学校的办学宗 旨和特色。
5 5 、 课程任务 基础型课程：
注重培养学生基础能力。
拓展型课程：
重点在于拓展学生的知识和能力，开阔学生的知识和视野，发展学生 的特殊能力。
研究型课程：
注重培养学生探究态度和能力。这是一类在教师指导下，由学生自主 设计、自主探索来完成教学任务的课程。
6 6 、 课程呈现方式 显性课程：
学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，显性课程的特征是计 划性，这是区分显性课程与隐性课程的主要标志。
隐性课程：
学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。这一词是由杰克逊在 1968 年出版的《班级生活》一书中首先提出的。
四 、 教学工作的基本环节
教学工作的基本环节
（一）备课 —— 上课前的准备工作，是教好课的前提 备好课，必须做好三方面的工作：
1 . 钻研教材：
教师要认真钻硏课程标准、教科书和阅读有关的参考书。教师掌握教材有一个深化的过程，一般要 经过懂、透、熟三个阶段。
2. 了解学生：
包括了解学生原有的知识技能的质量，是否存在缺陷，应采取什么措施弥补；他们的兴趣、需求、 需要与思想状况；他们的学习方法和习惯等；他们学习新知识会有哪些困难和问题，要采取哪些措施，也应有预见与 准备。
3. 考虑教法：
即如何把已掌握的教材传授给学生。它包括：如何组织教材，确定课的类型与每节课的活动，如何 运用各种方法开展教学活动。此外，也要相应地考虑学生的学法，包括预习，学生在课堂中的学习活动与课外作业等。
（二）上课一教学工作的中心环节 上课就是通过教师对课堂教学活动本身的导入、课中和结束过程的不断调整和控制，顺利实施教学设计方案，以 达到预定教学目标。
构成课的基本组成部分有：
（1）组织教学；
（2）检查复习；
（3）讲授新教材； （4）巩固新教材；
（5）布置 课外作业。
（三）布置、检查课外作业 （四）课外辅导 （五）学生学业成绩的检查与评定
教学评价
1 1 、评价的功能 评价类型
在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况 及影响学习的因素而进行的评价。
形成性评价 在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结 果的评价。
总结性评价 在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果 的评价。
2 2 、评价的标准 相对性评价 运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。
绝对性评价 运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。
个体内差异评价 对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。
五 、 注意的分类+ + 感觉性变化
注意的分类 根据有无目的和意志努力的程度，可以把注意分为无意注意、有意注意、有意后注意三种。
1. 无意注意
也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。无意注 意是注意的初级形式，不仅人类有，动物也有。
2. 有意注意 也称随意注意，是有预先目的，必要时需要意志努力的注意。
3.有意后注意 也称随意后注意，它是有着自觉目的，但无需意志努力地注意。有意后注意是在有意注意的基础 上，并在有意注意之后产生的。它是一种更为高级的注意。
感受性变化的规律 1. 感觉适应 在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫感觉适应，适应现象发生在所有的感觉中。其中， 视觉的适应分为暗适应和明适应。
2. 感觉后像 外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象叫感觉后像。
3. 感觉对比 不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫感觉对比。感觉对比分为两种：同时对 比和继时对比。
(1) 同时对比 两种感觉同时发生所形成的对比叫同时对比。
(2) 继时对比
两种感觉先后发生所形成的对比叫继时对比。
4. 感觉的补偿作用和相互作用 (1) 感觉的补偿作用 当某些感觉失去以后，可以由其他感觉来弥补。
(2) 感觉的相互 作用 —— 联觉：
一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象就叫联觉。
六 、 学习迁移+ + 中学生情绪特点
学习迁移的类型 根据迁移的性质和结果
1 1 、正迁移
一种学习对另一种学习起到积极的促进作用，积极迁移。
2 2 、负迁移
两种学习之间相互干扰、阻碍，即一种学习对另一种学习产生消极影响。
根据迁移内容的抽象和
概括水平的不同 1 1 、水平迁移 处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。也就是指在难度、 复杂程度和概括层次上处于同一水平的先行学习内容与后继学习内容、 学习活动之间产生的影响。也叫横向迁移。
2 2 、垂直迁移
处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响，也就是指先行学 习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。垂直迁 移表现在两个方面：一是自下而上的迁移，即下位的较低层次的经验影 响上位的较高层次的经验的学习；一是自上而下的迁移，即上位的较高 层次的经验影响下位的较低层次的经验的学习。也称纵向迁移。
中学生情绪的特点 青春期是“疾风怒涛”时期，是人生的“第二次断乳期” 。这时期的青少年情绪体验跌宕起伏、剧烈波动，情感 活动广泛且丰富多彩，表现岀很明显的心理年龄特征， 具体表现为以下特 点：
1. 爆发性和冲动性 中学生对各种事物比较敏感，自我意识迅速发展，心理行为自控能力较弱。一旦激起某种性质的情感，中学生的情绪就容易猛烈爆发岀来，表现岀强烈的激情特征。他们的情绪情感冲破理智的意识控制，淋漓尽致地显露岀对外界 事物的爱、恨、不满、恐惧、绝望等情绪。
2. 不稳定性和两极性 中学生情绪和情感的一个显著特征就是起伏较大，具有不稳定性，且两极性明显。两极性是指情绪在性质、紧 张度、强度、激动程度等方面的对立状态。中学生会因为一件事情的成功而欣喜若狂、激动不已，也会因为一点挫折 而沮丧懊恼、垂头丧气，
情绪在两端间有明显的跌宕。因此，中学生看起来会莫名其妙地产生情绪波动，他们的心境 上也常常岀现明显的变化。
3. 外露性和内隐性 外露性是指中学生表现岀强烈的情绪情感反应，对外界事物的喜、怒、哀、乐均形于色，他们淋漓尽致地抒发自 己的内心感受。内隐性也称掩饰性，是指中学生逐渐学会用理智控制自己的情感表现和行为反应，表现为逐渐掩饰、 压抑自己的情绪。
4. 心境化和持久性 一方面，中学生会因为成功或收获而使快乐的情绪体验延长为积极良好的心境；另一方面，中学生会因失败或挫 折而使不愉快的消极情绪延长为不良的心境。中学生的许多不良情绪（如焦虑、抑郁、自卑、烦躁、失望等）往往具 有情绪心境化色彩，因而具有持久性。
七 、 认知方式+ + 气质类型
中学生人格的发展--气质类型 胆汁质 直率热情，精力旺盛，好冲动，但暴躁易怒，脾气急，热情忽高忽低，喜欢新环境带来刺 激的学习。
多血质 活泼好动，反应迅速，热爱交际，能说会道，适应性强，具有明显的外向倾向，粗枝大叶。
粘液质
安静稳重踏实，反应性低，交际适度，自制力强（性格坚韧），话少，适于从事细心、程 序化的学习，表现出内倾性，可塑性差。有些死板，缺乏生气。
抑郁质 行为孤僻，不善交往，易多愁善感，反应迟缓，适应能力差，容易疲劳，性格具有明显的 内倾性。
认知方式的差异 认知方式也称认知风格 是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式，它是一种比较稳定的心理特征。认知方 式差异主要表现在：场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
1. 场独立型与场依存型 场独立型：
对客观事物做判断时，常常利用内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰，独立对事物作出判断。
场依存型：
对事物作出判断时倾向于以外部参照作为信息加工的依据，容易受周围人们，特别是权威人士的影响 和干扰，善于察言观色。
2. 沉思型与冲动型 沉思型：
在问题解决时常常不急于说岀自己的看法，而是先对各种可能的答案进行分析，解决问题时往往强调精 度而非速度。
冲动型：
常常以很快的速度形成自己的看法，在解决问题时往往强调速度而非精度。
皮亚杰的认知发展理论 1 1 、感知运动阶段 年龄：0-2 岁
仅靠感觉和动作适应外部环境，应付外界事物。
认知特点：
1.通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验； 2.低级的行为图式； 3.获得了客体的永恒性（9 - 12 个月）。
2 2 、前运算阶段
年龄：2-7 岁
1.“万物有灵论”； 2.—切以自我为中心（自我中心言语有三种表现：重复、独白、集体独白）； 3.思维具有不可逆性、刻板性； 4.没有守恒概念； 5.集中化，作出判断时只能运用一个标准或维度。
3 3 、具体运算阶段 年龄：7-11 岁
1.这个阶段的标志是守恒观念的形成（守恒性）；
2.思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维； 3.理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变； 4.思维具有可逆性。
4 4 、形式运算阶段 年龄：11-16 岁
1.能够根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题； 2.能够理解符号意义、隐喻和直喻，能作一定的概括； 3.思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
八 、 德育方法+ + 教师专业发展的阶段
德育方法 说服教育法 这是通过摆事实、讲 it 理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。
榜样示范法 用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法。
实际锻炼法 教师指导学生参加各种实践活动,以形成一定的 it 德品质和行为习惯的方法。
情感陶冶法 教师利用高尚的情感、美好的事物和优美的环境感染和熏陶学生的方法。
道德修养法 教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制。品德修养 是建立在自我意识、自我评价能力发展基础上的人的自觉能动性的表现。
品德评价法 通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。
记忆口诀：
说实情，评世（示）道。
对应方法依次为：
说服教育法；实际锻炼法；情感陶冶法； 品德评价法；榜样示范法；道德修养法。
教师专业发展的阶段 1. 关注生存 处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是“学生喜欢我吗”、.同事们 如何看我”、“领导是否觉得我干得不错”等等。造成有些新教师可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人 关系上；有些新教师则可能想方设法控制学生，因为教师都想成为一个良好的课堂管理者。
2. 关注情境
当教师感到自己完全能够适应时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩，即进入了关注情境阶段。在此阶段教 师关心的是如何教好每一堂课的内容，一般总是关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境 有关的问题。传统教学评价也集中关注这一阶段。一般来说，专家教师比新教师更关注此阶段。
3. 关注学生 当教师顺利地适应了前两个阶段后，成长的下一个目标便是关注学生。教师将考虑学生的个别差异，认识到不同 发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生。
