在城乡义务教育一体化发展语境下，统筹配置城乡教育资源，完善督导评估体系，促进县域（包括县镇和乡村）教育健康协调发展，是政府、教育行政部门的重要工作。而在新技术、新业态、新生活方式等城镇化背景下，从传统文化走向现代文明的关键，还在于学校如何用科学的课程观、人才观进行教育教学改革并落实好立德树人根本任务。
这一层面的具体工作，需要校长有效领导教师队伍，协调家庭社区，共同处理好学科与活动、育才与育德等关系，让学校成为每一个人健康成长的重要推手。显然，切实关乎县域内“办学水平”提升的学校校长，其领导力的研究是一个很有意义的命题。
一、为什么县域学校校长肩负着更高教育使命
党的十九大报告提出了“加快农业转移人口市民化”要求。2018年中国城镇化率已达59.58%，可以预期未来我国城镇化率还有很大提升空间，大量农村人口已经或将更大规模地涌入县城（镇），因为县城（镇）是一头连接城市、一头连接乡村的“桥头堡”，是就近城镇化发展的重点。
县域学校承担着均衡发展、提升人口素质、维持社会秩序等巨大责任。政府的一系列决策部署如调整学校布局、教育资源配置等固然重要，但根本在于提升县域学校的教育质量，提升教育为发展当地经济、安居乐业、服务乡村作贡献的能力。县域学校不能仅仅负责向一二线城市输出人才，还要成为重振乡村的服务中心、文化中心和教育中心，将现代文明传播到广大乡村，丰富和提高更广大人民群众的生活水平。
因此，县域学校承担着更高的教育使命。首先是发展人力资源的重责，意味着学生的学业质量决定了更多普通家庭能否参与社会竞争、融入城市生活，关系着当地经济转型、人民整体生活水平是否得以提升。其次是振兴地方文化，城市文明诸如价值、行为准则、理性思考与表达等需要通过学校教育的传承创新，联结家庭、社区渗透到各个方面，形成更具特色和活力的地方文化。再次，具有“现代性”特征的学校是能够站在“人”的视角，将其理解成“为每一个学生的潜能向现实能力转化创造条件、提供帮助的场域”，切实促成每一个个体的成长权利和获得感的落实。县域学校校长是领导学校教育从传统逐步向现代发展的关键人物，对教育的理解与追求会极大地影响、造福更多的普通家庭。
首先，教育讓人更文明，对城镇化进程具有重大意义。县域学校校长需要坚定地相信教育的力量，相信教育能够培养人、留住人，能够让城市（镇）经济、生活更具活力。城市拥有更多有现代文明素养的人，才是美好生活的根本。城镇化进程中，以文化修养改变人的生活方式、完善人际交往、建立和谐社区，对学校教育提出了更高的要求。人们通过教育来实现“城市性”强化，即规章、法律的遵守以及道德的底线要求;实现“城市化”生活方式的完成，即由乡村生活向城市生活方式转变，其背后是价值观、生活方式、消费方式、休闲方式等的综合转变。
县域学校的教育意义在于，让人更文明、更具道德感。学校重视立德树人，可以让更多学生通过体验、互动，在劳动中养成德行，表现出仁爱、友善、责任、担当等美德;通过丰富的课程、有效的教学，让学生提高应对环境、增强逻辑判断、理性思考的能力;“各美其美、美美与共”的师生、生生关系，能够培养更为积极正向的社会交往技能。总之，凭借学校教育，人民群众整体素养得以提高，从而让城市（镇）环境、消费、管理和人口质量得以综合提升。
其次，教育改变人的命运，对提升生活品质具有重大意义。县域学校校长要帮助更多人坚定地相信教育的力量。美国社会学家布劳、邓肯提出的地位获致理论，分析先赋性因素和自致性因素对个人入职行业、职业生涯发展等的影响。研究表明，个人受教育程度越高，入职后职业生涯发展与自致性因素关系更大，也即一个人的文化水平往往在某种程度上决定了他的收入高低。尽管各国因为各种原因导致教育的经济收益率各不相同，但无可争议的是，受教育水平与收入水平、身心健康、道德、社会责任感水平及平均寿命等几乎所有的人类社会指标都呈正相关，“知识改变命运”这一真理依然存在。因此，县域教育的脱贫攻坚需要校长意识到，让域内学校“更有质量”，减少辍学或隐形辍学，是保证更多普通城镇居民、农民家庭的孩子在主动接受年限更长的教育中有“获得感”，意味着更多普通家庭的孩子走入高等学府、在未来获得更高的收入，更意味着他们的生活从温饱走向小康、走向物质与精神共同“富裕”的可能。
再次，教育改变人的思维，对提升生命质量具有重大意义。思维方式与家庭受教育背景、家庭所属社会阶层、性别等相关，但教育的一个目的是通过环境帮助被教育者形成一个超越身份的自我认知、社会认知的思维模式。教育者要清醒地认识到，现实生活中面临的不确定性与以纸笔测试为主的考试中遇到的“简化情况”是存在极大差异的，而当前学校知识的简化阻碍了学生对现实生活的基本理解与理性思考，容易形成“当下的人们都强烈地想证明自己，而不是发展自己”的认知。
很多校长会抱怨县域教育资源的不均衡，家长的受教育背景、教师专业水平、教育信息技术等极大制约了学校质量提升，但这并不意味着孩子不能在当地的学校通过教育改变思维方式，即从固定型思维转向成长型思维。学生的关键能力是学习，而不是在教室、职业生涯或者未来的婚姻里去确认自己的智力、人格、品质，焦虑于等待确认“我会成功还是失败，我看起来聪明还是愚蠢……”应该通过持续学习来认识自己，在“最佳焦虑”中寻找行为的改变，相信努力的价值，从“寻找适合于我的生涯”转向“发展属于自己的生涯”。
因此，县域学校校长更需要以科学、理性的育人观去包容、尊重每一个孩子，最大限度保持他们对现实以及探索社会所抱有的极大的好奇心与激情，一方面关注学生的共性发展，另一方面也关注学生的个性发展。共性发展体现了人的全面发展要求。人的基本学力、道德水平、身心健康、审美能力等各个方面的核心素养越扎实有效，个性发展的水平越有基础和动力，思维品质则更可能表现出深刻性、思辨性和创新性。
二、更高教育使命的内涵：提升每一个孩子的生命质量
中国县级行政区2860个（2017年），是中国最庞大人口的生活所在地，也是学校数量最多、相对稳定的地域，有大规模、大班额的县城（镇）学校，也有数量不断减少、学生数不断缩小的乡村“微型”学校。这些县域学校是“发展更加公平更有质量的教育”的最基层单位，更是呵护、支持一个个鲜活生命成长的场所——诚如叶澜教授强调的，“教育是直面生命、通过生命、为了生命成长的人类伟大而特殊的事业”，学校不同于工厂、机关、企业，它是有“生命质感”的场域，是师生共同成长的地方，是相互影响、学习与生活的生命场。
提升每一个孩子的生命质量，首先是赋予精神力量。科学技术日新月异，物质生活极大丰富，但中国正处于从传统走向现代化的过程中，社会衡量成功的标准比较单一，追逐金钱、物质和权力的现象比较普遍，网络、手机让人与自我、与他人的关系并未更亲密，反而与自然、社会的关系越来越疏远，表现出对自己、对他人生命的漠视，引发了诸多社会、精神危机。人的困惑与迷茫，具体到县域这一层面可能更为强烈。这是因为过去的中国社会有着维系乡村社会的传统伦理道德准则，是一套相对比较稳定的价值系统，包含着对人与自然、人与社会以及人的生命存在意义的深刻理解。无论曾经历过多大的战乱冲突，中国乡村社会这套相对稳定的价值系统依然可以成为整个社会重建的精神价值来源。然而，随着城镇化进程加快，年轻人和男性劳动力向城市（镇）迁移，乡村成为仅剩老人和女人的“空心村”，内生增长性极大减弱。而孩子因为跟随父母在城市务工，对遥远的乡村文化无法产生亲和力、归属感，又不被城市文化所接纳，他们“生命存在的根基”已经发生动摇，对生命的意义、“活着的理由”有着难以忽略的困惑与迷茫——民间伦理、价值观念、生活逻辑、基本规则、乡约规范等这些代表着“社会生活底线”的载体已经逐渐扭曲、失去，而符合城市生活要求的现代文明、行为准则尚在确立当中。因此，学校承载的教育使命，是坚定地弘扬社会主义核心价值观，是让更多学生获得感知“有序”“安全”“爱”的精神力量。
其次是能力导向的“人”的成长。毫无疑问，学校是一种解放和进步的工具，“解放”思想、促成“进步”的根本就是培养解决问题的能力，这一能力的高下决定着未来每一个孩子的生命质量。县域不少校长认同应试教育，因为它能让更多学生考入大学，带给学生直观、显性的利益。但功利主义的教育只教导如何考试，却不与学生探讨职业背后的学科深度学习，以及学科与不同职业之间的内在聯系，更遑论与学生探讨生命的意义和价值。此外，县域教育的城市化倾向日益严重，面向广大学生的课程与教学内容明显脱离生活实际，直接导致了学生成长中本土资源的缺失、能力发展的片面单一，使得教育脱离了发展学习与生命成长的本源，使“健全人格”与“获得能力”不能两全，造成部分学生心理和人格存在严重缺陷，更多学生即使进入高校，毕业后也只是成为城市潜在的“熟练工人”而已。基于这些现实，县域学校校长应该更重视课程领导与执行力的自我发展，不仅将教育与“社会服务”“劳动”联系起来，也要通过课程与教学将人与“文化修养”“闲暇能力”等联系起来，倡导知与行、思维与操作、书本与实务等知识技能的融会贯通，注重国家课程的校本化实施和校本活动在地化实践，将理论性、稳定性与实践性、具体性、情境性等结合起来，实现学生综合能力的提高。
再次，学会学习是人的真正成长。我们应该坚定地反对“文凭”等于“能力”、“考试”等于“学习”。确实，文凭除了其严格的职业价值之外，还在各种象征性“市场”如婚姻、日常人际交往中具有价值，在声望、关系、尊严、婚姻等方面带来收益。但学校的一切活动如果仅仅是为孩子提供“饭碗教育”，即学校教育的一切目标是为了孩子的就业与生存，学校就可能会用不科学的方法教科学，不艺术的方式教艺术，不道德的方式教感恩……实际上，助力孩子“求生存”而不是“谋生活”，这样的教育格局并不高远。获得学历、发展生存能力固然重要，但绝不能为此剪断孩子“梦想”的翅膀，我们有责任为每一个孩子的生命底色着力。学会学习不仅仅是学会考试，更是学会社会交往、学会劳动、学会休闲……去追求更高层次的幸福以及更丰富的生命价值。
总之，教育的第一目的不是培养生存技能，而是提升生命质量，其内核是文化素养与职业素养的有机融合。拥有知识与技能，让“劳动者”确立生存与职业发展的文化意义和价值创造，拓宽了人生的长度与宽度;拥有以闲暇、精神、生活方式、心理状态等为代表的“文化素养”，让“文化人’确立生命活动的社会意义，摆脱自私自利、虚荣炫耀、寄生性生活方式，主动探索自我生命的终极价值，让人成为一个真正完整的人。爱默生说过：“人生唯一有价值的，是有活力的灵魂。”因此，相对于知识与技能，人文精神、审美能力、劳动态度等更大程度上决定了人生格局。
三、从理论到行动：践行更高教育使命的策略
县域学校校长往往因传播文明而成为“一方贤达”，成为有“德行”的校长。他们首要的使命是努力改善学校，提升每一个孩子在学校的学习和生活质量，这是学校走向现代化的出发点。同时，校长领导学校上下，相信每一个孩子都有潜能，并尽力帮助每一个孩子学习，最终实现提升每一个人生命质量的目标。基于此，县域学校校长可以从以下四方面进行理论转化为行动的实践设计。
第一，育人目标清晰，教育追求格局高远。县域教育是帮助实现稳定脱贫的根本，是缩短文化素质、技能差距并阻断贫困代际传递的主要场所。学校不应拘泥于所谓的教育质量、升学率，而应该更关注每一个完整的、独特的、鲜活的生命个体。校长应清醒地意识到，与城市化为中心的现代教育相比，代表更广大社会基层民众利益的县域教育是有极大异质性和局限性的，但县域学校的存在与发展应确立自己的价值与意义一致力于为每一个生命的质量负责，给予每一个学生追求幸福生活的能力——在中国走向富强、民主、文明、和谐、美丽的现代化过程中具有不可替代的作用。所以，县域学校校长要具备较高的教育格局，勇于成为有“德行”的领导者，致力于办好自己的有“德行”的学校，而不是活在某种既定的（或者社会偏爱的设定）生活圈子中，受外界评价而摇摆不定。
第二，在“所想”和“所为”之间寻找平衡，达成实效。从时间的角度而言，学生在校学习生活的时间用在哪里，代表着体验、经历的不同。就学生的发展而言，学校不應满足于有教室、艺体活动场所，还要努力拥有一个完备的图书馆，图书馆是“另一所有质量的学校”，承载着学生学习、家长教育、社区文化发展的功能。
从资金的角度而言，资金应该用于最需要的地方，但什么是最需要的地方？资金的使用体现了校长的价值选择。
从优势的彰显而言，教师的优势和优势的教师用于何处？是用于研究教材、考题以提升学生考试能力，还是用于课程开发，以丰富性、选择性的在地化课程来满足更多学生个性化发展的需要？
从评价的要素而言，无论是评价教师还是学生，以哪些要素为重，学业成绩、德行？还是参与劳动、人际交往？这些评价内容也决定着课程知识性、实践性的比重，衡量着校长的“所想”与“所为”的一致性。
第三，推动学校课程有逻辑地改革。课程是学生学习的载体。目前，县域学校最难的是为学生潜能的开发、个性的展现设计具有最大价值的课程结构和课程体系，为学生提供丰富、可供选择的课程，实施必修与选修相结合的制度，为每个学生多方面、个性化发展提供多样化的课程资源和学习空间，从根本上提升学生在校学习的获得感，满足学生个性化成长的要求。
根本路径在于学校课程的改革。学校课程的功能发生变化，推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式，让学生在学习中实现思维方式的改变。
第四，学校教育的根本是文化立校。文化是生活方式的总和。人生活在这个世界，衣食住行、劳动工作、休闲娱乐、社会交往、待人接物等物质、精神生活的总和，是为“生活方式”。“城市的精神文化”与狭义的文化概念内涵相一致，是相对于城市物质文化、制度文化的城市精神文明的总和，包括一个城市的知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个城市成员的人所习得的其他一切能力和习惯。
就整体而言，中国的城镇化过程也正是催化城市精神文化的过程。就个人而言，一个人的权利、尊严更多依赖文化来确立。因此，县域学校更应该注重“文化立校”，培养人与自然、与城市、与社会的共生意识;应该注重艺术修养，重视学生艺术审美与体验;应该注重通过社会实践和学校社团活动培养学生社会责任感，培养对多元文化的理解与宽容精神;应该注重拓展视野，帮助学生了解世界文化，促进多元文化的交流与沟通等，主要目的还在于帮助向城市迁移并逐渐城市化的人们理解、认同城市居民的行为方式，了解城市生活中支配行为的一整套规范、准则、价值观念等，尽快适应从“熟人社会”向“陌生人社会”的转移，较快融入城市生活当中，成为共同发展城市文化、提升城市文化水平的一员。
县域学校校长通常更理解县城（镇）教育与乡村教育的差异，更了解农村社会诸多主体所处的实际情境带来的差异，也可能更深刻关注人的因素，因而能够从他们向城市迁移过程中的需要和互动出发，从生存智慧、经济智慧和社会智慧三个维度进行学校现代化发展的分解式设计。我们有理由相信，在帮助更多人走向城市文明的过程中，县域学校校长能领导学校从不同角度、不同途径对基础教育的扩大和优化作出有益的探索与实践，让更多普通家庭的孩子从“有知识”走向“有文化”，更好地适应、创造自己的生活，成为有更高生命质量的“人”。
（作者系教育部中学校长培训中心港澳台及国外教育研究室主任，华东师范大学教育学部副教授）
责任编辑 任国平
